Znevýhodněné děti aneb Odpovídá povinná školní docházka potřebám dětí?

Žijí mezi námi mladí lidé, kteří nemají možnost naplňovat své potřeby. Říká se jim znevýhodněné děti. [1]

Ohrožení dětí a mladých lidí spočívá především v tom, že postrádají blízké pečující osoby nebo žijí s lidmi, kteří z rozmanitých příčin nejsou schopni na jejich potřeby odpovídat. [2]

Děti reagují na tíživé události různě. Pokaždé se však vyrovnávají s tím, co si pamatují, co cítí a učí se přizpůsobit tomu, co se děje, nebo tomu, co se stalo. Učí se přežít.

Osvojují si strategie chování, kterými by rády své potřeby naplnily. Jenže pokud k tomu nemají podmínky, chybí jim zkušenosti i inspirace k nápodobě, často potlačí pocity, vytěsní prožité události (včetně traumat) a svým improvizovaným jednáním spíše přispívají ke zhoršení situace.

Učí se nevnímat své potřeby za cenu stále hlubšího narušení sebeobrazu, sebeúcty, důvěry ve svět i v blízkost s lidmi. [3]

Děti potřebují prožívat opakovanou pozitivní zkušenost se světem a s lidmi.

Já jsem byla dítětem ohroženým znevýhodněním. Žila jsem s babičkou a dědou. Rodiče mě opustili. Prarodiče mě krmili, šatili a dbali o to, aby se stali dobrými pečujícími. Obviňovali mě, přikazovali a trestali. Děda mě surově bil. Věřím, že o mě pečovali tak, jak v daný okamžik nejlépe dokázali.

Od dvou let jsem navštěvovala výchovně vzdělávací instituce. Nejprve jesle od šesti měsíců do dvou let, předškolní zařízení do šesti let a od šesti let základní školu. Trávila jsem v nich život od ranních hodin do pozdního odpoledne. Pocit opuštění blízkými zesílil.

Pro mě tu měla být povinná školní docházka, aby mě ochránila před ohrožením zanedbáváním a umožnila mi vymanit se z propadu sociálním sítem.

Na základní škole jsem také neměla možnost naplnění potřeb. Neměla jsem proto ani možnost učit se efektivním strategiím jejich naplňování neboli sebeřízení.

Potřebu pohybu a další fyziologické potřeby pouze se svolením, ve vymezeném čase a způsobem, o němž rozhodovali jiní.

Stejně tak autonomie. Obsah i způsob poznávání a zkoumání za mě vybírali druzí.

Bylo zjevné, že lidé kolem mě nevěří v mou schopnost činit dobrá rozhodnutí a učit se vše potřebné pro život. Neměla jsem proto naplněnou ani potřebu důvěry ve vlastní schopnosti.

Vnímala jsem, že mě lidé nevnímají. Nevšímali si mých pocitů nebo je neuznávali, a proto jsem neměla možnost na vlastní kůži prožít, že mě respektují. Potřeba blízkosti s lidmi vzala za své.

Cítila jsem strach, bezmoc, smutek, ztrátu motivace k učení, hluboké osamění a beznaděj. Měla jsem dojem, že to bude trvat věčně.

Den za dnem jsem se soustředila na jediné, přežít.

Neměla jsem žádné vyhlídky a žádné plány. Bylo o mně ve všech oblastech mého života postaráno. Jak bych mohla plánovat a k čemu by to bylo? Můj život pro mě postrádal smysl, protože jsem neměla možnost mu vlastní smysl dát. Rozhodovali o mně jiní.

Cíl byl jasný. Vydržet do doby, kdy budu moct skončit se školou, odejít z domova. Čekat, než si budu mít možnost potřeby naplňovat.

Můj odchod z domova na ulici na sebe nenechal dlouho čekat. Ve čtrnácti letech jsem zanevřela na „rodinu a učení“. Tak jsem to tehdy vnímala.

Později jsem nabyla poznání, že jsem neopustila přijímající blízké. Opustila jsem ty, kteří mě zraňovali. Nezanevřela jsem na vzdělávání jako takové, ale na systém školství, který mi neposkytoval bezpečné a podnětné prostředí pro život.

Uvědomila jsem si, že vzdělávání a učení není totéž co školní výuka, školní práce a školní docházka. Rozhodla jsem se pro učení, vzdělávání, pro blízkost s lidmi, dobrovolnou spolupráci, vzájemnost a péči.

Na ulici se mi přihodila velká věc. Měla jsem strach, že po mně vyhlásí pátrání a odvedou zpět nebo mě umístí do dětského domova. Nestalo se. Nikdo mě nepostrádal.

Protloukala jsem se, jak se dalo. Čas běžel a já začala objevovat vnitřní motivaci k životu. Najednou nebyl nikdo, kdo by o mně rozhodoval. Mohla jsem konečně začít plánovat a učit se rozhodovat. Měla jsem možnost mít zodpovědnost a začít si potřeby naplňovat.

Tehdy mi došlo, jak těžké to mají děti a mladí lidé v oblasti lidských/dětských práv.

Namísto toho, aby je chránila a pomáhala jim v životě, stala se současně nástrojem společnosti pro systematickou a systémovou diskriminaci dětí.

Bylo mi 14 let, žila jsem na ulici a neměla jsem legální možnost žít jinak a jinde než tam, odkud jsem odešla. Nebyla jsem k tomu z pohledu zákona způsobilá, nebyla jsem plnoletá.

Další z možností byl život v instituci, v dětském domově do osmnácti let.

Neměla jsem legální možnost uzavřít pracovní ani nájemní smlouvu. Našli se lidé, kteří mi dali práci takzvaně „na černo“. I tací, kteří na své jméno uzavřeli nájemní smlouvu, abych měla kde bydlet.

Zatímco nstitucionální prosazovaní dětských práv způsobovalo mé sociální znevýhodnění a ohrožovalo mě propadem na dno společnosti, lidi (jen o pár let starší) mě zaměstnali a ubytovali, přestože tím riskovali konflikt se zákonem a trest. Umožnili mi naplnit potřebu sebevlastnictví a žít důstojný život. Byli to hrdinové mého dětství.

O tom, že vlastním svůj čas a tělo, nebylo sporu. Oboje jsem investovala tak, abych efektivně řídila svůj život. Konečně jsem měla možnost. Má vnitřní motivace vytryskla. Brzy jsem začala podnikat a studovat. Zamilovala jsem si ekonomii, psychologii, neurovědy… a vzdělávání.

Přála jsem si podporovat děti, které prožívají podobný osud jako kdysi já.

 

Rozhodla jsem se pro studium sociální práce.

Pracovala jsem i v nízkoprahových klubech s dětmi ohroženými sociálním vyloučením.

Mladí lidé ve věku 6–19 let, s nimiž jsem pracovala, často v dopoledních hodinách vynechali povinnou školní docházku, zatímco do nízkoprahového klubu, kam je docházka dobrovolná, odpoledne přišli.

Panovala tam otevřená uvolněná atmosféra. Děti se v klubu volně pohybovaly, hrály deskové hry, využívaly počítače, četly, zpívaly, tančily a diskutovaly.

Často se stávalo, že členy personálu žádaly o pomoc se školními úkoly nebo se zajímaly o dosud neprobádané oblasti vědních oborů. Vyptávaly se na zkušenosti v mezilidských vztazích. Mnohé se svěřovaly s trápeními ve školách a domovech.

Připadalo mi zvláštní, že ty škole „nepřizpůsobivé“ děti s mizerným školním prospěchem, diagnostikovanými poruchami učení, získávjící jeden kázeňský postih za druhým, jsou týž Petr, Anna, Milan, co znám já. Autentické, bystré a zvídavé děti.

Přemýšlela jsem. Je-li kvalitní sociální služba postavena na principech a zásadách, jakými jsou svobodná volba, individuální přístup, respekt k potřebám klientů, s cílem podpořit klienty v efektivním sebeřízení, je cíl vzdělávání a poskytování sociálních služeb shodný?

Jestliže je cílem sociální práce i vzdělávání schopnost efektivního sebeřízení lidí, tj. člověk je schopný samostatného naplňování potřeb, člověk seberealizivaný, celoživotně se vzdělávající, kreativní, samostatný, podnikavý, spokojený, člověk bezpečně se orientující ve světě, pak jak je možné, že školství a sociální práce volí k dosahování stejného cíle odlišné nástroje, které jsou v přímém protikladu?

Docházka do základních škol je povinná – systém školství počítá s donucením k předepsanému obsahu a způsobu vzdělávání, prokazováním, srovnáváním, testováním a hodnocením výstupů vzdělávání.

Žáci plní pokyny a zadané úkoly. Poslušnost je vnímána pozitivně. Žáci nemohou skončit nebo výše uvedené změnit. [4]

Služby pedagogicko-psychologických poraden, kariérních poradců, dětských psychologů, logopedů, asistentů pedagogů, doučovací služby poskytované neziskovými organizacemi a další a další služby, jsou službami navázanými na povinnou školní docházku.

Často se snaží odstranit chování, které škole překáží. Cílem je adaptace žáků na školní prostředí, školní práci.

OPROTI TOMU PŘÍSTUP V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH

Sociální služby jsou poskytovány v souladu s právními předpisy na základě principů a zásad, které vychází ze Standardů kvality sociálních služeb:

  • Svobodné rozhodování – uživatel rozhoduje, případně spolurozhoduje, o využití služeb nebo jejich prvků, o jejich změně a ukončení a volí si vlastní cíle.
  • Dobrovolnost – všechny služby jsou klientovi poskytovány s jeho souhlasem.
  • Individuální přístup – podpora klientů v autonomním naplňování bio-psycho-sociálních potřeb.
  • Respektování osobnosti, potřeb klientů a zachování jejich důstojnosti. [5]

Metody, zásady a principy sociální práce jsou navrhovány tak, aby sloužily jako účinné nástroje, jejichž prostřednictvím je možné dosahovat cílů:

Efektivní sociální služba podpoří klienta v sebeřízení ve všech oblastech života. Cílem všech sociálních služeb je, respektive mělo by být: Klient je plnohodnotnou součástí společnosti. Je schopný samostatně naplňovat své potřeby – soběstačný.

Vzpomněla jsem si na své vlastní vzdělávání na základní škole a napadlo mě, kde je zakopaný pes.

Je to nemožnost naplňovat potřeby během vzdělávání. Vede k demotivaci, apatii, a nakonec k vyhoření žáků i učitelů? Co potřebuje člověk i jeho mozek, aby se efektivně učil? Jak vypadá prostředí, kde se lidé efektivně učí?

Přístup školského systému je v přímém protikladu k přístupu sociálních služeb, přestože mají mít stejný cíl.

Dospělí ani děti nemají možnost naplňovat své potřeby v průběhu vzdělávání, a dokud se to nezmění, nebudou mít mladí lidé ani učitelé školu rádi a ze škol nebudou vycházet zdraví lidé se zájmem o prostředí, o sebeřízení. Lidé samostatní a soběstační se přece učí samostatnosti a soběstačnosti tím, že mají možnost zkoušet samostatnost a soběstačnost. Learning by doing.

Jaké máme možnosti?

Někde přece musím najít inspiraci, jiný přístup i služby. Říkala jsem si před lety.

V České republice jsem však odpovědi nenašla.

Díky internetu jsem se dozvěděla o sebeřízeném vzdělávání, jeho výhodách, formách a možnostech ve světě.

Mým cílem se stalo otevření centra sebeřízeného vzdělávání.

Zjistila jsem, že v ČR není legislativa pro sebeřízené vzdělávání příznivá. Školní docházka není podmíněna souhlasem toho, kdo se vzdělává. Mladí lidé nemají možnost zvolit si obsah vzdělávání, když je předepsáno povinné kurikulum (Rámcový vzdělávací program – RVP).

Po neúspěšném hledání možností a marných jednáních o případných výjimkách, jsem se začala věnovat osvětě a obhajobě sebeřízeného vzdělávání v České republice a spoluzaložila jsem k tomu účelu Alianci pro sebeřízené vzdělávání.

Je vzdělání výjimečná potřeba, důležitější než všechny ostatní?

Měli bychom na úkor ostatních lidských potřeb naplňovat potřebu vzdělání? Jaká je kvalita vzdělávání, rozhodneme-li se, že odpověď na tuto otázku je ano? Jak a čemu tím generaci za generací učíme?

Výsledky vzdělávání v posledních staletích ukazují, že vnějšně řízené vzdělávání založené na donucení není efektivní, je-li cílem mír a zdravá populace sebeřízených lidí motivovaná k celoživotnímu vzdělávání.

Děti potřebují mít možnost naplňovat své potřeby, aby se mohly z traumat uzdravit.

Není prospěšné, aby další měsíce a roky trávily v prostředích, kde naplňování potřeb možné není. Traumatizace se tak prodlouží, poškození prohloubí.

Co kdybychom to zkusili opačně? Namísto přizpůsobování lidí prostředím škol, zkusme na zastaralých základech postavená prostředí změnit. Přizpůsobme vzdělávací prostředí potřebám lidí.

Přeji si vytvářet prostředí umožňující potřeby naplňovat. A nejen některé potřeby na úkor ostatních. Protože to může být tahem na branku. Nástrojem vedoucím k cílům vzdělávání.

Taková prostředí mohou rovněž sloužit účinné prevenci před tzv. dropouty ze škol. Proč by měli mladí lidé opouštět prostředí, v nichž mohou dát vlastní smysl životu a cítit se proto dobře?

Můj koncept sociálně vzdělávací služby stojí na principech, které vycházejí ze standardů kvality sociálních služeb, poznatcích z neurověd o fungování mozku v procesu učení a z konceptu potřeb, resp. efektivních strategií jejich naplňování. [6]

  • Svobodné rozhodování – vzdělávající se rozhoduje o způsobu a obsahu vzdělávání i využití služeb nebo jejich prvků, o jejich změně a ukončení, volí si vlastní cíle (nejen) vzdělávání, jakož i způsob vyhodnocení vzdělávání.
  • Dobrovolnost – všechny služby jsou poskytovány se souhlasem.
  • Individuální přístup – podpora vzdělávajících se v sebeřízení – samostatném naplňování bio-psycho-sociálních potřeb.
  • Respektování osobnosti – uznávání pocitů a potřeb i respekt k potřebám a strategiím k jejich naplňování – zachování lidské důstojnosti vzdělávajících se.
  • Volná hra – jako účinný způsob učení.
  • Rozmanité prostředí – multifunkční, komunitou sdílené prostory vybavené rozmanitými nástroji. Otevřený přístup ke zdrojům vzdělávání.
  • Role dospělých v procesu sebeřízeného vzdělávání je rolí inspirace. Dospělí jsou vzory k nápodobě svým osobnostním rozvojem.

Jaká je v takových prostředích role dospělých?

Rolí dospělých je, kromě podpory v zajištění fyziologických potřeb, stát se příkladem osobnostního růstu.

Otevřeně s dětmi hovoří o svých zkušenostech a sdílí s nimi znalosti. Komunikují o svých vlastních pocitech a potřebách.

Učí nápodobou efektivním strategiím naplňování potřeb.

Jsou k dispozici, pokud je děti potřebují. Nenutí, nekontrolují, nehodnotí.

Poskytují vyžádanou zpětnou vazbu. Učí svým přístupem mladé lidi respektující komunikaci.

Podporují děti v používání nástrojů soudobé kultury, aby se je děti měly možnost naučit používat.

Dospělí jsou s dětmi v autentických blízkých vztazích. Když dospělí odpovídají na potřeby dětí, mladí lidé se z takového jednání vůči sobě dozvídají o svých pocitech, jejich přijetí. Učí se porozumět svým potřebám. Učí se nápodobou empatii a péči o potřeby ostatních. Učí se sebeúctě a respektu.

Jenže co bude s dětmi, jejichž rodiče nebudou dbát o vzdělání? Pro ty tu přece povinná školní docházka je!

Povinná školní docházka je jako svržení atomové pumy na komára. Dětem ohroženým sociálním znevýhodněním můžeme pomáhat jiným způsobem.

Pojďme namísto atomové bomby, plošného vymáhání povinné školní docházky s důsledky pro všechny rodiny, použít cílený laser.

Již dnes existují metody sociální práce umožňující vyhledávání ohrožených dětí, tzv. depistáž – aktivní vyhledávání potenciálních klientů ohrožených nepříznivou sociální situací. Také poradenství, sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi, video-trénink interakcí, nízkoprahová denní centra pro děti a mládež, tísňová péče, raná péče, pečovatelské a asistenční služby, domy na půl cesty, kontaktní centra, krizová pomoc, intervenční centra, terénní programy, sociální rehabilitace a další.

Poskytovatelé sociálních služeb nabízejí pestrou nabídku služeb dostupných v krajích a obcích. Tyto služby poskytuje stát, např. prostřednictvím OSPOD a další vládní i nevládní organizace. [8]

Tyto služby budou lidem nabízeny i v případě dobrovolného vzdělávání.

K tomu navíc navrhuji začít nabízet sociálně vzdělávací služby, které budou děti a mladí lidé využívat rádi.

Takové služby mají potenciál stát se přirozeně inkluzivními.

Proto si lidé vytvářejí vlastní vzdělávací příležitosti, komunitní školy, skupiny domácích školáků. Povinná školní docházka a kurikulum nemají potenciál naplňovat potřeby lidí.

Služby, o kterých píši já, by využívali jak někteří z těchto rodičů, protože by odpovídaly na potřeby jejich dětí, tak i děti ohrožené sociálním znevýhodněním. Prostě proto, že by odpovídaly jejich potřebám.

Tím centra získávají potenciál jak k inkluzi, tak stát se prevencí dropoutů ze vzdělávacích institucí i optoutu celoživotního vzdělávání.

Sociálně vzdělávací služby lze poskytovat namísto povinné školní docházky. Děti ohrožené znevýhodněním a sociálním vyloučením či trestnou činností můžeme chránit a rozvíjet jako dosud. Aktivní péčí komunit, službami nabízejícími ochranu a podporu.

Problémy dotačního financování sociálních a školských služeb a jejich projektové investice.

Pokud se organizace poskytující sociální i vzdělávací služby stávají zájmovými skupinami napojenými na veřejné finance a státní správu, existuje vždy riziko, že jejich financování i správa budou neefektivní.

Může docházet k plýtvání i zneužívání dotací, protože tyto subjekty neinvestují v rámci rozvoje své vlastní prostředky, když tyto získávají přerozdělováním z peněz daňových poplatníků. Ať hospodaří jakkoliv. Spekulativní jsou i efektivita, kvalita a její měření u takto financovaných služeb.

Často totiž legislativa definuje monopol na poskytovaní služeb, resp. služby prostřednictvím organizací poskytuje stát. Podmínky pro získání povolení k činnosti splní právě jen některé organizace.

Kde není konkurence, tam není dostatečný tlak na zvyšování kvality a efektivity služeb.

Pro mě je důležitá možnost dobrovolného financování. Když lidé volí mezi službami svými penězi, je tím spíš zaručena konkurence, resp. tlak na kvalitu služeb.

Potřeba spravedlivého a rovného zacházení nemá možnost být naplněna, když rodiče platí systém školství ze svých daní, zatímco v něm nenacházejí způsob vzdělávání odpovídající potřebám jejich dětí. Rodiče nemají možnost zvolit si, které služby za své peníze podpoří.

Spravedlivé není ani to, jsou-li rodiny trestány, nedonutí-li děti ke školní docházce.

Kriminalizace rodičů, nedonutí-li děti být v prostředích, kde se trápí, je současně i způsobem, jenž v konečném důsledku poškozuje především děti samotné.

Nejen vyšší mírou znevýhodnění a sociálním vyloučením.

Tyto děti jsou trestány ještě větší chudobou, když jejich rodiče dostanou méně peněz na sociálních dávkách, na kterých je sociální politiky učinily závislými. [7]

Při práci s rodinami jsem pozorovala následující.

Do rodin přináší povinná školní docházka mnoho problémů.

Děti často ztrácí vnitřní motivaci učit se, zkoumat svět, protože nemají možnost objevovat volně.

Čerpají vzdělávací služby s převládající frontální výukou a uměle vytvořenými sociálními vazbami. Schází jim volný pohyb. Volná hra a skutečné podněty k učení v reálném prostředí.

Jak tedy právě tyto děti vybavuje tento způsob učení do dalších fází života?

Žijí ve složitých životních podmínkách. Ve škole bývají častěji oběťmi šikany, terčem kritiky ze strany učitelů.

Mívají diagnostikovány specifické poruchy učení. Od raného věku bývají medikovány s cílem přizpůsobit je školním podmínkám.

Pro vlastní rodinu se stávají přítěží právě proto, že jejich příbuzní bývají institucemi trestáni za neschopnost donutit je k docházce do škol a prospívat v nich.

Těmto rodinám je nařizováno čerpat vzdělávací a sociální služby pod pohrůžkami kriminalizace, v krajním případě až odebráním dětí z rodiny do ústavní péče.

Rodina i proto tyto děti často nepřijímá, ani kolektiv ve škole, ani státní správa ne.

Samy děti se pak často cítí nepřijaté, znevýhodněné a vyloučené.

Oficiálně ze základních škol v ČR nevycházejí negramotní, avšak realita je taková, že mnoho dětí může systém školství do devátého ročníku posunout nevzdělaných. Nejen proto, že vzdělání není totéž co školní práce, ale také mohou jen jednou opakovat ročník. Pak postoupí do dalšího ročníku. Statistiky se o tom pochopitelně nevedou. Žádná škola nemá zájem prozradit o sobě něco takového.

Můžeme si myslet, že je o znevýhodněné děti ve školách postaráno, ale ve skutečnosti se jedná spíše o alibi naší neochoty osobně o ně pečovat.

Co tedy skutečně vytváří rozevírající se nůžky mezi sociálními skupinami lidí? Co způsobuje znevýhodnění a vyloučení?

Některé tuzemské neziskové organizace uvažují o tom, že by prosadily prodloužení povinné školní docházky z devítileté na jedenáctiletou, respektive z desetileté na dvanáctiletou, protože od roku 2017 se stalo povinností pětiletých dětí předškolní vzdělávání.

Analýza povinného předškolního vzdělávání České školní inspekce nicméně hovoří o neefektivitě tohoto legislativního opatření a vyzdvihuje:

„Do předškolního vzdělávání se nepodařilo zapojit všechny děti, pro které byl poslední školní rok povinný (zhruba 3 % dětí z populačního ročníku). Často jde právě o děti, pro něž by bylo předškolní vzdělávání nejvíce přínosné, protože pochází ze sociálně a ekonomicky znevýhodněného prostředí, které na jejich potřeby v oblasti vzdělávání nedokáže adekvátně reagovat.“ [9] [10]

Člověk v tísni, o. p. s., naopak doporučuje: „… jeden rok nestačí: Ukázalo se, že v průběhu jednoho školního roku nelze dohnat hendikepy těchto dětí zejména v oblasti kognitivního vývoje. Dle učitelek MŠ jsou podpůrná opatření účinná pouze v případě, že dítě navštěvuje zařízení předškolní výchovy déle než jeden rok, a pokud možno pravidelně.“ [11]

Sdílím potřebu chránit děti před zanedbáváním. Je pro mě důležitá i potřeba vzdělání. Přeji si však nalézat a pracovat na takových řešeních k jejich naplnění, která budou skutečně odpovídat potřebám všech dětí a jejich rodin.

Kvalita poskytovaných služeb a jejich dostupnost

Osvěta a apel na osobní zodpovědnost lidí za všechny oblasti života včetně sociálního prostředí a osobní účast na rehabilitaci dětí jsou nutným předpokladem ke změně.

Osvědčila se mi tato praxe:

Důvěra dětem. Důvěra ve schopnost dětí učit se vše potřebné, co potřebují k životu.

Dopustit jejich sebeřízení ve všech oblastech života a podporovat je v něm. Umožnit jim zvolit si, co, kdy, kde, jak, s kým a proč se chtějí učit.

Pochopení, že každé chování má příčinu v nenaplněné či naplněné potřebě. Naslouchání. Být s dětmi, věnovat jim pozornost.

Uvědomění, že obava o vzdělání a blaho dětí mě neopravňuje k jejich kontrole, řízení a nucení.

Otevřeně s mladými lidmi komunikovat. Autentické rozhovory o jakýchkoli tématech bez cenzury a tabuizace.

Besedování o možných způsobech učení a vnitřní motivaci.

Ptát se dětí, co cítí, co potřebují, co je baví. Uznávat jejich pocity a respektovat jejich potřeby.

Vědomí, že jsou to děti, kdo bude řešit důsledky jejich vzdělávání. Z toho vyplývá, že vzdělávání patří dětem a jsou za něj zodpovědné.

Děti a mladí lidé mají zájem využívat služby, které umožňují vnímat osobní účinnost (self – efficacy). Domnívám se, že je esenciální pro motivaci k dalšímu osobnostnímu růstu, k celoživotnímu vzdělávání.

[12] [13]

Žádnou zázračnou metodu, „zkratku“ neznám. Přijala jsem skutečnost, že neexistují.

Pokrok může umožnit celoživotní péče o sebe, o komunity. Zkrátka osobní nasazení každého člověka.

Přeji si, aby lidé měli možnost nabízet a využívat rozmanité vzdělávací příležitosti. Přeji si vytvoření legislativního rámce, který umožní zachování stávajících škol pro ty, kteří je chtějí a současně otevře možnosti vzdělávání.

Jsem spoluautorkou otevřeného dopisu vládě a Parlamentu ČR, Šance pro vzdělávání. Zde je odkaz na web iniciativy, kde naleznete aktuální informace a anketu Jak vidíme vzdělávání v ČR. Tady můžete připojit svůj podpis. Vyjádřit tím vaše potřeby ve vzdělávání.

 


[1] Základní potřeby
Článek Patří koncept lidských práv do rukou států?
[2] Sociální znevýhodnění, definice
[3] Děti a trauma
[4] Školský zákon, Část 3, Hlava I, § 36 Plnění povinnosti školní docházky
[5] Standardy kvality poskytování sociálních služeb, Nízkoprahová zařízení, zásady a principy
[6] Koncept Inkluzivního Sociálně Vzdělávacího Centra (ISVC)
[7] Trestní zákoník, Část druhá, Hlava IV, § 201 Ohrožování výchovy dítěte
[8] Metody sociální práce
[9] Tematická zpráva – Dopady povinného předškolního vzdělávání
[10] Rozhovor s Ondřejem Andrysem, náměstkem ústředního školního inspektora ČŠI o dopadech zavedení povinné docházky v předškolním ročníku mateřských škol.
[11] Závěry ze šetření o dopadech povinného předškolního ročníku mezi učitelkami MŠ a rodiči dětí ohrožených sociálním vyloučením
[12] Self-determination theory a vnitřní motivace Ryan, Deci
[13] Motivace, teorie a definice
[14] Sebeřízené vzdělávání a vnitřní motivace, výzkum a zdroje

 
Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin
Vyrůstala jsem jako tzv. znevýhodněné dítě. Pro mě, jak by se na první pohled mohlo zdát, tu měla být povinná školní docházka. Nepropadat sociálním sítem a vymanit se z ohrožení sociálním vyloučením v rámci “společného vzdělávání”. Nestalo se. Naopak, nemožnost naplnit si ve škole potřeby zasadila další rány mojí sebeúctě a lásce ke světu znalostí i k lidem. Přála jsem si podpořit “děti ulice”, jakým jsem byla já a pracovat v nízkoprahových centrech. Pracuji s dětmi a mladými lidmi. Podporuji je v sebeřízení, v učení, ve vztazích. Dětství, škola, podnikání, práce s dětmi i rodičovství mi umožňují poznání, že díky sebeřízení mám vnitřní motivaci k učení a dávám vlastní smysl životu.

Poslušnost a vina

Když se v dětství vůči mně dospělí dopouštěli agrese [1], bránila jsem se. Jenže vždycky se našel někdo, kdo na mou obranu reagoval slovy: „Přestaň, nech

Skryté kurikulum, vystoupení z komfortní zóny

Když si myslíme, že motivujeme druhého člověka, aby vystoupil z komfortní zóny, neznamená to nutně, že ho tím učíme vystupovat z komfortní zóny. Když ho přimějeme dělat