#2
Na čem skutečně stojí nové RVP ZV? Analýza zdrojů, východisek a evidence
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV 2025) deklaruje svou oporu v mezinárodních rámcích a hodnotách 21. století. Autoři se odvolávají na vybrané zahraniční dokumenty – zejména:
OECD Learning Compass 2030,
UNESCO Education for Sustainable Development (ESD 2030),
CASEL Framework (SEL),
Evropský rámec digitálních kompetencí DigComp.
Revize je zároveň zasazena do národní koncepce připravené Národním pedagogickým institutem (NPI ČR) ve spolupráci s MŠMT. NPI zveřejnil dokumenty jako „Koncepce revize vzdělávacích oblastí“ (2023), které tvoří domácí expertní základ revizí.
Tento článek se ptá:
Na jakých datech, výzkumech a metodologiích tyto rámce skutečně stojí?
Byla jejich validita ověřena jako vhodná pro všechny děti bez ohledu na věk, kulturu, psychické tempo vývoje a vztahový kontext?
Je vhodné z těchto rámců vytvořit závazný obsah vzdělávání bez možnosti svobodné volby?
1. OECD Learning Compass 2030
OECD není výzkumnou institucí v oblasti vývoje dítěte, ale hospodářskou organizací. Learning Compass 2030 má spíše deklarativní charakter, opírá se o normativní tvrzení, nikoliv o kauzální výzkumy.
Neprošel validací formou longitudinálních studií ani randomizovaných kontrolovaných studií (RCT).
Pojmy jako „transformative competences“ či „student agency“ zní moderně, ale nelze je jednoduše převést do srozumitelných postupů, které by bylo možné vědecky ověřit. Nejsou zkrátka rozpracovány tak, aby bylo jasné, co přesně znamenají a jak poznáme, že byly skutečně naplněny. Chybí jim přesné vymezení, jak je chápat v praxi a jak ověřit, zda fungují.
Kritici (Biesta, 2021; Labaree, 2022) upozorňují na ideologickou povahu a absenci důkazů, že skutečně vedou k předvídatelným a žádoucím výsledkům.
> Zdroj: Biesta, G. (2021). The Beautiful Risk of Education. Labaree, D. (2022). Someone Has to Fail: The Zero-Sum Game of Public Schooling.
2. UNESCO ESD 2030
UNESCO jako agentura OSN má silnou pozici v oblasti globální agendy udržitelnosti. Dokument „Education for Sustainable Development 2030“ je rámec postavený na cílech Agendy OSN a navrhuje vzdělávací principy, které mají přispět k udržitelné budoucnosti. I zde však nejde o vědecký nástroj ve smyslu kauzální validity.
Dokumenty UNESCO kombinují hodnotová východiska (planetární odpovědnost, globální občanství) s výstupy z vybraných případových studií a výzkumů. Nenabízejí však model, který by předvídal konkrétní vzdělávací výstupy nebo psychosociální rozvoj dětí v různých kulturních kontextech. Jde o vizi – ne o ověřený návrh.
UNESCO ESD 2030 je součástí globální agendy udržitelného rozvoje (Agenda 2030).
Nejedná se o nástroj s predikční validitou nebo testovanými dopady na psychosociální vývoj dětí.
Dokument reflektuje hodnoty (např. planetární odpovědnost), nikoliv efektivitu konkrétního obsahu.
Neexistují studie, které by prokázaly, že ESD 2030 vede ke zvýšené udržitelnosti ve vzdělávacích výstupech nebo změnám v chování u dětí.
> Zdroj: UNESCO (2020). Education for Sustainable Development: A roadmap.pdf
3. CASEL framework
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) je vlivný americký rámec zaměřený na sociálně-emoční učení (SEL). Jde o nejvýznamnější nástroj v této oblasti, přesto i zde existuje metodologická nejistota.
CASEL definuje pět základních kompetencí: self-awareness, self-management, social awareness, relationship skills a responsible decision-making. Tyto oblasti jsou psychologicky relevantní, ale jejich implementace přináší smíšené výsledky. Metaanalýzy (např. Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017) sice ukazují určité pozitivní dopady, zejména při dobrovolné a kontextuálně citlivé aplikaci, zároveň však přetrvává kritika uniformní metodiky typu „jeden model pro všechny“, kulturní zaujatosti i etických dilemat.
Některé studie upozorňují na to, že plošné zavádění SEL může u některých dětí – zejména těch z různorodých kulturních prostředí či s neurovývojovými odlišnostmi – vyvolávat odpor, úzkost, nebo pocit selhání a vést k odcizení, pokud nereagují na standardizovaný jazyk emocí či očekávaný model introspekce a sebehodnocení.
Povinné praktiky jako „nácvik rozpoznávání a pojmenování emocí“ nebo „seznamy pro hodnocení chování“ mohou vést k internalizaci selhání, zejména u dětí s traumatickou zkušeností nebo neurovývojovými odlišnostmi (např. ADHD, autismus).
Také učitelé často čelí zvýšenému tlaku bez adekvátní podpory, což může negativně ovlivnit i jejich vlastní wellbeing, způsobovat vyhoření, formální vyplňování seznamů a zároveň zvyšovat tlak na děti, které mají potíže s emoční regulací.
Doposud chybí dlouhodobé, nezávislé, kauzálně validované studie, které by potvrdily, že SEL podle rámce CASEL vede ke zlepšení duševního zdraví nebo vzdělávacích výsledků ve všech kontextech.
Příbuzným příkladem je narůstající využívání tzv. mindfulness technik ve školách – často v dobré víře o prevenci stresu nebo posílení duševního zdraví. Ale i zde výzkum ukazuje, že mindfulness není vhodné pro každé dítě. Děti s traumatickou zkušeností, úzkostmi, neurodivergencí nebo jiným vnitřním nastavením mohou mindfulness zažívat jako narušení bezpečí, tlak na výkon nebo zesílení nepříjemných stavů. Povinné meditace či relaxace mohou být nejen neefektivní, ale i psychologicky riskantní, pokud nejsou dobrovolné, adaptované a facilitované zkušeným odborníkem.
Navzdory rostoucí popularitě nejsou mindfulness programy plošně validovány jako bezpečný nástroj pro všechny děti, a přesto se často zavádějí bez předchozí diagnostiky, souhlasu či vyhodnocení rizik.
Zásadní otázka zůstává neobjasněna: S jakými důsledky se tyto kompetence pěstují plošně a povinně u všech dětí bez ohledu na jejich psychický vývoj, prostředí a vztahovou dynamiku?
4. Evropský rámec digitálních kompetencí (DigComp)
DigiComp byl navržen jako orientační nástroj pro rozvoj digitálních dovedností občanů. Přestože není určen pro děti, DigComp je v českém RVP často brán jako základ digitální gramotnosti. To vede k zaměření na technickou obsluhu technologií bez ohledu na psychologický a etický kontext. Má za cíl sladit vzdělávací politiky v oblasti digitální gramotnosti, nese však významná omezení z hlediska vývojové psychologie, pedagogiky i ochrany duševního zdraví dětí.
Operuje s pojmy jako např. sdílet obsah, nastavit zařízení, aniž by reflektoval, jak se digitální kompetence vyvíjí v dětském věku. Rámec postrádá vhled do vývojových potřeb dětí a je psán převážně technokratickým instrumentálním jazykem.
Nevychází z vývojové psychologie ani neurověd. Nezohledňuje věkové rozdíly v regulaci pozornosti, dopad obrazovek na spánek či socializaci, ani potřeby neurodivergentních dětí (např. s ADHD, autismem).
Primárně reaguje na potřeby trhu práce a technologické adaptace. Jeho východisko je především tržně orientované.
Rámec neřeší dopady digitálního chování na duševní zdraví, vztahy či identitu dítěte. Chybí mu komponenty jako digitální seberegulace, kyberšikana, vyčerpání či reflexe digitální identity.
5. Vnitrostátní rámce a procesy
Koncepce NPI (2023):
Revize RVP probíhala také na základě konzultací a dotazníkových šetření.
Zapojeno bylo (alespoň formálně) přes 9 000 lidí, ale chybí standardizované výzkumné postupy. Zejména není jasné, jak se s jednotlivými vstupy tvůrci vypořádali.
Neproběhlo pilotní testování navrženého rámce, pouze expertní diskuse a veřejné připomínkování.
> Zdroj: npi.cz
Participace veřejnosti:
Participace nemá výzkumný status, nezajišťuje validitu obsahu a není jasné, jaké konkrétní vlivy participace se v RVP nakonec uplatnily a jakým způsobem.
Zpětná vazba není systematicky analyzována v peer-reviewed studiích.
Shrnutí: RVP ZV 2025 není evidence-based rámec v přesném slova smyslu
Žádný z pilířů (OECD, UNESCO, CASEL, DigComp, NPI) není podpořen kauzální validací nebo studií dopadů na zdraví, vývoj a wellbeing dítěte.
Není doloženo, že rámec funguje napříč kulturními a vztahovými kontexty.
Není testován v soběstačných, udržitelných sebeřízených komunitách.
Není prokázáno, že má potenciál pozitivně ovlivnit udržitelný život na Zemi od roku 2030 nebo zda může odpovídat biopsychosociálním potřebám dětí a jejich rodin v letech 2030+
Přesto má být závazný pro všechny děti bez možnosti svobodného odmítnutí.
Můžete namítat
„Ale takové rámce přece nemohou být evidence-based. Vždyť jde o veřejné blaho, ne o exaktní vědu.“
Tato námitka je častá – a na první pohled dává smysl. Kurikula nejsou laboratorní pokusy. Vznikají v komplexním světě, ve kterém hraje roli mnoho aktérů, hodnot, potřeb a kompromisů. Není možné požadovat RCT studie pro každé rozhodnutí. A koneckonců – i v jiných zemích se podobné rámce tvoří stejně. Tak proč to považovat za problém?
Z hlediska vědy však platí několik neoddiskutovatelných zásad:
1. Omezení neznamená opuštění standardů. I komplexní a normativní dokumenty mohou – a mají – vycházet z co nejlepších dostupných důkazů. Jinak riskují, že budou postaveny na domněnkách, přáních nebo ideologiích.
2. Když nelze prokázat kauzalitu, má být přiznána nejistota. Věda nežádá jistotu tam, kde ji nelze mít – ale vyžaduje transparentnost ohledně toho, co víme, co tušíme a co jen doufáme. Tento rozdíl by měl být čitelný i pro veřejnost.
Vzdělávací rámec má přímý dopad na vývoj dětí – kognitivní, emoční, hodnotový i zdravotní
Z hlediska etiky pak vyvstávají tyto klíčové otázky:
1. Může být legitimní vnutit normu, která není ani ověřená, ani bezpečně neutrální ve svých důsledcích?
2. Kdo nese důsledky, pokud se ukáže, že rámec nebyl vhodný – stát, odborníci, nebo děti a jejich rodiny?
3. Je možné mluvit o autonomii, wellbeingu a duševním zdraví, když dítě a jeho rodina nemohou bez sankcí říci „ne“ způsobu vzdělávání, který neodpovídá jejich přesvědčení, rytmu nebo potřebám?
Některé rámce – jako ty, na které se RVP ZV 2025 odvolává – skutečně vznikly v dobré víře, ve snaze pomoci a hledat globální směr. Ale dobrá víra není důkaz. A veřejné blaho se nebuduje uniformitou, ale možností plurality a odpovědnou správou.
Vzdělávání není jen technický nástroj – je to formování osobnosti člověka. A proto potřebuje více než ideje. Potřebuje vědění, transparentnost, etický rámec – a možnost volby.
Otázky pro veřejnou debatu
Je etické postavit vývoj dítěte na rámcích bez ověřené validity?
Jak stát garantuje, že intervence, kterou povinně zavádí, dětem neškodí?
Co může být alternativou: pluralita přístupů? Pilotní školy? Dobrovolnost?
Třetí článek se proto bude věnovat samotné etice povinného rámce, který zasahuje do vývoje všech dětí – bez možnosti jej svobodně odmítnout.
Tady budou přibývat články
SÉRIE ČLÁNKŮ: Má nové RVP vědecký základ a etické opodstatnění? Realita povinného kurikula v ČR
Článek 1: RVP pod drobnohledem: Má vědecký základ a etické opodstatnění?
Článek 3: Etika povinného kurikula: Co když stát neví, co je správné vzdělání?
Článek 4: RVP není pro nás, ale „ne“ není povoleno
Článek 5: Co mohou dělat rodiny s dětmi kolem 6 let, které se RVP nechtějí podrobit?
Článek 6: