Mezi lidmi ze škol, které se označují za svobodné, i mezi rodiči dětí v individuálním vzdělávání se setkávám s přesvědčením, že děti jsou přirozeně vnitřně svobodné a dospělým stačí jim nepřekážet. Někdy toto přesvědčení slouží také jako odpověď na otázku, co s dětmi dělá moc dospělých: zvenčí jejich svobodu omezit můžeme, uvnitř jim zůstává.
Na čem taková jistota stojí? Jak by mohla vnitřní svoboda zůstat nedotčená prostředím, v němž se teprve utváří naše myšlení, hodnoty, motivace a představy o sobě?
S čím se dítě rodí
V pokusu s kojenci ve věku dvou až osmi měsíců se část dětí naučila pohybem ruky spouštět zvukový a obrazový podnět. Dokud mohly dění ovlivňovat, projevovaly víc radosti a zájmu. Když tu možnost ztratily, častěji se objevoval hněv (Lewis a kol., 1990). Možnost ovlivňovat dění kolem sebe má tedy význam už v prvních měsících života.
Teorie sebeurčení vychází z předpokladu tří vrozených psychických potřeb: autonomie, kompetence a vztahovosti. Autonomií se tu rozumí prožitek, že jednáme z vlastní vůle a se svým jednáním se ztotožňujeme (Ryan a Deci, 2000).
Vrozená potřeba autonomie ale není důkazem vrozené vnitřní svobody. Chtít ovlivňovat vlastní život je něco jiného než umět posoudit své důvody, rozpoznat vliv druhých a mít možnost podle svého rozhodnutí jednat.
Schopnosti potřebné k řízení vlastního jednání se vyvíjejí postupně. Učíme se ovládat popudy, udržet pozornost, zvažovat možnosti a změnit postup, když nefunguje. Tyto řídicí funkce se rozvíjejí během celého dětství i dospívání a oslabuje je stres, nedostatek spánku nebo osamělost (Diamond, 2013). Malé dítě navíc potřebuje druhé i ke zvládání emocí a chování. Schopnost regulovat se samo získává postupně a velkou roli v tom hrají jeho zkušenosti s pečujícími dospělými (Kopp, 1982).
Potřeba autonomie, schopnost řídit vlastní chování a skutečná možnost rozhodovat jsou tři různé věci. Člověk se může výborně ovládat právě proto, aby vyhověl očekáváním druhých.
Dítě není ostrov
Dítě je od narození na dospělých existenčně závislé. Ti rozhodují o podmínkách jeho života, často dřív, než jim dítě dokáže porozumět: kde bude žít, s kým se bude setkávat, jaké zkušenosti získá a k jakým činnostem a informacím bude mít přístup.
Jejich vliv nekončí u rozhodnutí, která za dítě činí. Dítě vidí, jak dospělí žijí, jak se chovají k sobě i k ostatním, co oceňují, čeho se bojí a co považují za samozřejmé. Osvojuje si jazyk, kulturní normy i představy o vztazích, autoritě a vlastní hodnotě, aniž by mu kdo musel cokoli přikazovat.
Rodič může být přesvědčený, že dítě nijak neřídí. Nechává ho rozhodovat o jeho činnostech, nenutí ho do učení, nezasahuje do jeho zájmů. Přesto spoluvytváří prostředí, v němž dítě žije, ovlivňuje, s kým se může setkávat a jaké zkušenosti má na dosah, a svým způsobem života na ně působí, i když se o to nesnaží.
Ani dospělí nestojí mimo vliv prostředí. Vývojový psycholog Urie Bronfenbrenner popsal, jak se do života dětí promítají i podmínky, které samy bezprostředně nezažívají. Zaměstnání rodičů, instituce, společenské vztahy nebo veřejná politika ovlivňují fungování rodin a dalších prostředí, v nichž děti vyrůstají (Bronfenbrenner, 1986).
Platí to i pro vzdělávání. Základní školy, které se v Česku označují za svobodné, působí v systému povinné školní docházky. Jejich školní vzdělávací program musí být v souladu se závazným rámcovým vzdělávacím programem. Mohou si volit metody a organizaci vzdělávání, ale tento rámec opustit nemohou. Dítě v individuálním vzdělávání zůstává žákem školy, vzdělává se podle jejího školního vzdělávacího programu a za každé pololetí koná zkoušky z příslušného učiva (školský zákon; Portál veřejné správy).
Požadavky institucí se prostřednictvím jednání dospělých promítají do života dětí, i když s nimi dospělí nesouhlasí nebo si jejich působení neuvědomují. Změnou vzdělávacího prostředí lze některé podoby donucení omezit nebo odstranit. Z dosahu institucionální moci se tím ale dítě nedostane.
To se týká i dospělých, kteří odmítají autoritářskou výchovu, podporují sebeřízené vzdělávání a usilují o vztahy bez nadvlády. Mohou dítěti dát velký prostor pro vlastní iniciativu a rozhodování. Jejich vliv tím nemizí.
Když se očekávání druhých stávají vlastními
Vnější očekávání si můžeme osvojit natolik, že se stanou součástí naší motivace a přesvědčení. Výzkum v rámci teorie sebeurčení rozlišuje různé důvody jednání. Dítě může něco dělat proto, že ho někdo hlídá, protože by se jinak stydělo, nebo proto, že to samo považuje za správné (Ryan a Connell, 1989). Navenek může jednat ve všech třech případech stejně. Z chování nepoznáme, zda vychází z přesvědčení, se kterým se dítě ztotožňuje, nebo z vnitřního nátlaku.
Jedním z prozkoumaných mechanismů vzniku takového nátlaku je podmíněná rodičovská náklonnost. Dítě zažívá víc vřelosti, když naplňuje očekávání rodičů, a méně, když jim nevyhoví. Studie mladých dospělých spojily tyto zkušenosti s vnitřním nutkáním vyhovět, kolísáním sebeúcty a odporem vůči rodičům (Assor a kol., 2004). U dospívajících souvisela s potlačováním nepříjemných pocitů i náklonnost, kterou dostávali za úspěch (Roth a kol., 2009). Pákou se může stát i pochvala, pokud je součástí náklonnosti podmíněné úspěchem.
Dítě se tak může naučit vyžadovat samo od sebe to, co od něj původně očekávali druzí. Vnější dohled už nepotřebuje.
Podmíněná náklonnost je jen jedním z mechanismů, které utvářejí naši motivaci. Osvojujeme si také hodnoty a normy prostředí, v němž vyrůstáme. Některé později přezkoumáme, jiné odmítneme a o dalších nikdy nezačneme pochybovat, protože je považujeme za samozřejmé. Převzít hodnotu od druhých ještě neznamená podřídit se jejich vůli. Nemůžeme ale ani každé vlastní přesvědčení považovat za důkaz svobodné volby jen proto, že k jeho prosazování už nikoho dalšího nepotřebujeme.
Co dokazuje pocit svobody?
Na způsobu, jakým dospělí svůj vliv uplatňují, záleží. Metaanalýza 36 studií našla souvislost mezi rodičovskou podporou autonomie a příznivějším psychickým a sociálním fungováním dětí (Vasquez a kol., 2016).
Respektující zacházení ale neodstraňuje nerovnost v tom, kdo smí rozhodovat. Dítě může být vyslechnuto a jeho nesouhlas brán vážně, a o podstatných podmínkách jeho života přesto rozhodují druzí. Nestačí se proto ptát, zda dítě může říct „ne“, aniž by přišlo o vztah. Je třeba se ptát i na to, co se stane, když na svém „ne“ trvá.
Člověk si může uchovat vlastní postoje a prožívat určitou vnitřní svobodu i v podmínkách krajního útlaku. O oprávněnosti útlaku to nevypovídá nic, jeho následky to neruší a ospravedlnit ho to nemůže. Přesvědčení, že dítě je vnitřně svobodné, proto nedokazuje, že ho moc dospělých neovlivňuje nebo nepoškozuje.
Pokud se naše hodnoty, přesvědčení, motivace a představy o sobě utvářejí ve vztazích a pod vlivem prostředí, co přesně znamená, že jsme se rozhodli svobodně?
Výzkumy, o které se tu opírám, tuto filosofickou otázku neřeší. Ukazují, že naše schopnosti, motivace a prožívání souvisejí s podmínkami, v nichž se vyvíjíme. Většinou zachycují souvislosti, ne jednoduché příčinné vztahy, a lidé na stejné prostředí reagují různě. To, že naši vůli ovlivňují druzí, možnost svobodného rozhodování nevyvrací. Nedává nám ale ani důvod předpokládat, že vnitřní svoboda existuje nezávisle na podmínkách, v nichž žijeme.
Dítě se rodí s potřebou autonomie, ne se zárukou vnitřní svobody. Jeho myšlení, hodnoty, motivace a představy o sobě vznikají ve světě, který samo nevytváří. Vnitřní svoboda dítěte proto nemůže sloužit jako štít, za který dospělí schovají odpovědnost za svou moc.
