Kurikulum pro svět, který končí: Proč nový RVP připravuje děti na minulost, nikoliv na budoucnost

Dne 14. ledna 2025 zveřejnil Národní pedagogický institut České republiky revidovaný Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Dokument, čítající 111 stran, je prezentován jako zásadní krok k modernizaci českého školství. Hned na úvod je třeba zdůraznit jednu věc: Tento dokument není dílem zlého úmyslu. Je zřejmé, že za ním stojí tisíce hodin práce odborníků, kteří upřímně usilují o zlepšení vzdělávacího systému. V textu vidíme chvályhodný posun směrem ke kompetenčnímu učení, snahu o redukci biflování a důraz na aktuální témata jako je wellbeing nebo digitální gramotnost.

Jsem si také plně vědom toho, že RVP je, jak už název napovídá, pouze „rámec“. Poskytuje školám relativní volnost při tvorbě vlastních Školních vzdělávacích programů (ŠVP) a nepredikuje každý detail výuky. Rozumím i obrovské setrvačnosti celého systému – od ředitelů a učitelů, kteří jsou často zavaleni byrokracií a změnám se brání, až po rodiče, kteří často vyžadují školu takovou, jakou si pamatují ze svého mládí. Autoři RVP se pohybují v minovém poli kompromisů a politických tlaků.

Přesto, nebo možná právě proto, se při čtení finálního dokumentu a jeho konfrontaci s fyzikální a biologickou realitou, kterou popisuji ve své knize Opice u kormidla, neubráním pocitu hluboké disonance.

Před sebou máme dokument, který vychází z jednoho zásadního, byť nevysloveného předpokladu: Předpokladu lineární kontinuity. RVP implicitně počítá s tím, že svět za deset či patnáct let, kdy dnešní prvňáci opustí brány škol, bude jen mírně pokročilejší, digitálnější a „zelenější“ verzí světa dnešního. Počítá s pokračováním ekonomického růstu, se stabilitou institucí a s funkčním trhem práce, jak ho známe dnes.

Tento předpoklad je však v příkrém rozporu s tím, co nám říkají termodynamické zákony a analýza globálních systémů. Jak detailně rozebírám v části VIII knihy, nevstupujeme do éry stability, ale do éry polykrize – stavu, kdy se vzájemně prolínají a zesilují krize ekologické, energetické a sociální. RVP se snaží optimalizovat posádku lodi pro plavbu klidnými vodami, zatímco naše civilizace, poháněná setrvačností a spalováním fosilního dědictví, míří do vod bouřlivých a nepředvídatelných.

V textu RVP sice najdeme pojmy jako „udržitelnost“ či „klimatická změna“, ale jsou rámovány v duchu optimismu „zeleného růstu“ (kapitola 20), který ignoruje tvrdé fyzikální limity a koncept EROEI (energetická návratnost). I když RVP dává školám volnost, pokud je samotný rámec slepý k existenčním rizikům, pak je tato volnost jen volností v uspořádání lehátek na palubě, nikoliv volností ve stavbě záchranných člunů.

V následujících kapitolách se pokusím konstruktivně, ale nekompromisně analyzovat, co v tomto rámci chybí. Nejde o kritiku jednotlivých pedagogických metod, ale o kritiku samotného paradigmatu, na kterém RVP stojí. Ukážu, proč i přes veškerou dobrou vůli autorů tento dokument připravuje děti spíše na minulost, která končí, než na turbulentní budoucnost, která nezadržitelně přichází.

1. Technologická slepota: Ignorování post-pracovní éry s AI

Je třeba spravedlivě přiznat, že v oblasti digitalizace udělal nový RVP oproti svým předchůdcům výrazný krok vpřed. Zavádí novou klíčovou kompetenci digitální (str. 47), reviduje obor Informatika (str. 67) a klade důraz na „práci s daty“, „algoritmizaci“ či „tvorbu digitálního obsahu“. Autoři si uvědomují, že svět se digitalizuje, a upřímně se snaží vybavit žáky dovednostmi, které jsou dnes považovány za nezbytné. V rámci možností, které státní aparát má, jde o logickou reakci na poptávku trhu práce posledních dvou dekád.

Problém však nastává v momentě, kdy tuto logiku konfrontujeme s exponenciálním vývojem umělé inteligence, jak jej popisuji v Částech VIII a IX knihy Opice u kormidla. RVP přistupuje k digitálním technologiím a AI primárně jako k nástrojům (tools). Předpokládá, že člověk bude vždy operátorem a stroj pasivním vykonavatelem příkazů. Učíme děti „sestavovat program“ (OVU INF-INF-002-ZV5-005), abychom jim zajistili uplatnění.

Tento přístup však trpí fundamentální slepotou vůči změně paradigmatu. Umělá inteligence přestává být nástrojem a stává se autonomním agentem. V době, kdy dnešní žáci základních škol vstoupí na trh práce (kolem roku 2035 a později), budeme pravděpodobně žít ve světě, kde AI modely píší kód, tvoří obsah a analyzují data řádově rychleji a efektivněji než člověk.

Zatímco RVP připravuje děti na role „zpracovatelů informací“, ignoruje scénáře popsané v kapitole 33 mé knihy (Vzestup superinteligence). Pokud se naplní predikce o nástupu AGI (obecné umělé inteligence), lidská kognitivní práce může ztratit svou ekonomickou hodnotu. RVP se snaží vychovat efektivnější pracovníky pro „Průmysl 4.0“, zatímco bychom měli děti připravovat na post-pracovní éru.

V dokumentu chybí hlubší reflexe toho, jak si člověk zachová svou integritu, smysl života a ontologickou bezpečnost ve světě, kde nebude definován svou ekonomickou produktivitou. Školní vzdělávací programy (ŠVP) mají sice volnost tato témata zařadit, ale samotný RVP k tomu neposkytuje jasné vodítko. Hrozí tak, že budeme děti učit dovednosti, které budou v době jejich dospělosti obsolentní, podobně jako kdybychom na úsvitu éry spalovacích motorů zdokonalovali výuku péče o koňská kopyta.

Druhým kritickým bodem je pojetí bezpečnosti. RVP správně zmiňuje „bezpečnost v digitálním prostředí“ (str. 48), ale omezuje se převážně na kyberšikanu, ochranu hesel a autorská práva. Zcela však chybí reflexe hlubších psychologických a existenciálních rizik, která v knize nazývám „hackováním lidského dopaminového systému“ (kapitola 29) nebo problémem sladění cílů AI (Alignment Problem, kapitola 32).

Děti nevstupují jen do „digitálního prostředí“, ale do prostředí, kde budou interagovat s entitami, jejichž přesvědčovací schopnosti mohou převyšovat ty lidské. Skutečná digitální gramotnost pro 21. století by neměla být jen o tom „jak používat aplikaci“, ale o mentální sebeobraně proti algoritmické manipulaci.

Je pochopitelné, že školský systém se mění pomalu, zatímco technologie akcelerují. Nicméně rámec, který má platit pro další dekádu, by měl alespoň připustit možnost, že vztah člověka a stroje se radikálně promění, a ne pouze konzervovat současný stav, kdy se učíme stroje ovládat.

2. Energetická negramotnost: Fyzikální realita vs. sny o udržitelnosti

Je nutné ocenit, že nový RVP nenechává téma ekologie stranou. Zavádí průřezové téma „Udržitelné prostředí“ (str. 53) a ve vzdělávacím oboru „Člověk a příroda“ (str. 85) explicitně zmiňuje klimatickou změnu i nutnost ochrany přírody. Autoři kurikula si zjevně uvědomují, že environmentální krize je jedním z určujících témat doby, a snaží se vést žáky k zodpovědnosti. To je bezesporu pokrok oproti minulosti a snaha o výchovu k občanské uvědomělosti je zde patrná.

Problém však nastává, když se podíváme na to, jaký příběh o udržitelnosti RVP vypráví. Je to příběh, který v mé knize Opice u kormidla (kapitola 18) nazývám „evangelium osobní ctnosti“. RVP vede žáky k tomu, aby „vyhodnotili dopady svého chování“ (OVU PTU-000-000-ZV5-003) a „navrhovali opatření pro posílení udržitelnosti“. Tento přístup, ač morálně chvályhodný, trpí v konfrontaci s fyzikální realitou zásadní trhlinou: ignoruje termodynamické základy naší civilizace.

V celém dokumentu nenajdeme reflexi klíčového konceptu EROEI (energetická návratnost investice), kterému se věnuji v kapitole 15. RVP implicitně učí děti, že přechod na obnovitelné zdroje je jen technickou záměnou jednoho zdroje za druhý – „špinavého“ za „čistý“. Zcela však pomíjí materiálovou a energetickou náročnost této transformace. Žáci se učí o principech fungování solárních panelů či větrných elektráren, ale nedozví se nic o masivní těžbě mědi, lithia a kobaltu, která je k jejich výrobě nezbytná, ani o tom, že naše současná infrastruktura je doslova „ocelovou a betonovou klecí“ (kapitola 6) závislou na fosilních palivech.

Tím, že RVP klade důraz na „udržitelný rozvoj“ bez kontextu fyzikálních limitů, pěstuje v dětech nebezpečnou iluzi. Iluzi, že můžeme zachovat současnou úroveň komplexity a spotřeby, jen to budeme dělat „zeleněji“. V kapitole 20 své knihy tento přístup analyzuji jako mýtus „zeleného růstu“. Skutečná fyzikální gramotnost by vyžadovala, aby žáci rozuměli tomu, že energie je konečná, že materiálové toky nelze donekonečna navyšovat a že recyklace naráží na limity entropie (kapitola 1).

RVP se také, v dobré víře, zaměřuje na individuální odpovědnost. Učí děti třídit odpad a šetřit vodou. To jsou užitečné návyky, ale pokud nejsou zasazeny do kontextu systémové závislosti (například role zemního plynu při výrobě hnojiv pro naše potraviny – kapitola 5), stávají se jen psychologickou náplastí. Hrozí, že vychováme generaci, která bude cítit úzkost z každého nezhasnutého světla, ale nebude chápat strukturální příčiny energetické krize.

Místo přípravy na scénář energetického sestupu (kapitola 36) a učení se, jak fungovat ve světě s menším množstvím dostupné energie, RVP konzervuje představu světa hojnosti. Školy mají v rámci ŠVP možnost jít do hloubky, ale samotný rámec je k tomu nenutí. Spíše je navádí k tomu, aby zůstaly na povrchu – u líbivých projektů na ochranu přírody, které však neřeší podstatu termodynamického dluhu naší civilizace.

3. Evoluční nesoulad: Proč škola bojuje s lidskou biologií

Bylo by nespravedlivé tvrdit, že tvůrci RVP ignorují zhoršující se duševní stav mladé generace. Právě naopak, dokument je protkán pojmy jako „wellbeing“ (str. 12, 36), „psychohygiena“ či „resilience“ (odolnost). Zavádí zcela novou Klíčovou kompetenci osobnostní a sociální (KOS), kde se po žácích požaduje, aby „pojmenovávali vlastní potřeby k dosažení všestranné pohody“ či „reflektovali obtížné situace“. Je zřejmé, že autoři chtějí školám rozvázat ruce, aby se mohly věnovat nejen výkonu, ale i duši dítěte. Tato snaha je chvályhodná a v kontextu českého školství revoluční.

Přesto se při četbě těchto pasáží a jejich srovnání s kapitolami 21 (Mozek z doby kamenné) a 28 (Biologické základy v rozvratu) mé knihy nelze zbavit dojmu, že se snažíme hasit požár, který sami neustále zakládáme. RVP se pokouší implementovat prvky duševního zdraví do institucionální struktury, která je svou podstatou v evolučním nesouladu (evolutionary mismatch) s biologickými potřebami dítěte.

Lidský mozek se po statisíce let vyvíjel v pohybu, v přímé interakci s přírodním prostředím, v rámci věkově smíšených skupin a především skrze svobodnou, nestrukturovanou hru. RVP však, navzdory dílčím inovacím, konzervuje model povinné školní docházky, který vznikl v 18. a 19. století pro potřeby industriální éry. Tento model je založen na dlouhodobém sezení v uzavřených prostorách, fragmentaci pozornosti na 45minutové bloky, věkové segregaci a pasivním příjmu informací.

V knize Opice u kormidla upozorňuji na výzkumy (např. Petera Graye v knize Svoboda učení, kterou jsem pomáhal překládat), které spojují epidemii úzkostí a depresí u dětí nikoliv s nedostatkem „výuky o zdraví“, ale s dramatickým úbytkem autonomie a vnitřního místa kontroly (internal locus of control). Děti v systému definovaném RVP mají stále minimální kontrolu nad tím, co, kdy a jak se učí. RVP sice nabádá k „participaci žáků“, ale stále v rámci pevně daných mantinelů a očekávaných výstupů, které musí splnit každý, bez ohledu na individuální nastavení.

Dokument klade důraz na „Výchovu ke zdraví“ (str. 99) a pohybové aktivity. To je pozitivní. Avšak skutečná odolnost (resilience) nevzniká v řízených hodinách tělocviku, ale při překonávání reálných, neplánovaných výzev, ideálně v přírodě a bez neustálého dozoru a hodnocení dospělých. RVP se snaží wellbeing „vyučovat“ a „hodnotit“, což je oxymóron. Wellbeing je stav, který přirozeně nastává, jsou-li naplněny základní vývojové potřeby – a ty jsou v klasické třídě často potlačovány.

Samozřejmě si uvědomuji obrovskou setrvačnost systému. Školství plní i funkci hlídání dětí („custody“), kterou nelze ze dne na den zrušit. RVP se pohybuje v mezích možného. Je však nutné si přiznat, že dokud nezměníme samotnou strukturu vzdělávání směrem k větší svobodě, pobytu venku a sebeřízení, bude zavádění wellbeingu do osnov jen lepením náplasti na zlomeninu. Připravujeme děti na svět plný stresu a nejistoty tím, že je držíme v prostředí, které je pro jejich „paleolitický“ mozek chronickým stresorem, a doufáme, že se s tím naučí vyrovnat pomocí dechových cvičení. To v éře polykrize nebude stačit.

4. Selhání centrálního plánování: Riziko kognitivní monokultury

Kritika nového RVP by nebyla úplná, kdybychom se zastavili pouze u jeho obsahových nedostatků. Nejhlubší problém tohoto dokumentu možná není v tom, co píše, ale v tom, čím je. Je to nástroj centrálního plánování aplikovaný na tu nejsložitější a nejcitlivější oblast lidské společnosti – na rozvoj lidského potenciálu. Jsem si plně vědom toho, že autoři z NPI se snažili vytvořit rámec co nejvolnější a že školy mají při tvorbě svých Školních vzdělávacích programů (ŠVP) značnou autonomii. Přesto zůstává faktem, že stát definuje „očekávané výstupy“ pro každé dítě v republice.

V kapitole 26 knihy Opice u kormidla (Omezení centrálního rozumu) detailně rozebírám myšlenky Friedricha Hayeka a jeho koncept „osudné domýšlivosti“ (fatal conceit). Hayek přesvědčivě dokázal, že žádná centrální autorita nemůže nikdy shromáždit dostatek informací k tomu, aby efektivně řídila komplexní systém. To, co platí pro ekonomiku, platí dvojnásob pro vzdělávání v 21. století.

Představa, že skupina expertů v Praze – jakkoli vzdělaných a dobře to myslících – dokáže v roce 2025 definovat, jaké kompetence bude potřebovat pro přežití dítě, které vyjde ze školy v roce 2040 do světa formovaného umělou inteligencí a klimatickou nestabilitou, je z pohledu teorie systémů nebezpečná.

Snaha o standardizaci, byť v moderním hávu kompetencí, vytváří ve společnosti kognitivní monokulturu. V evoluční biologii platí tvrdé pravidlo: v době stability je výhodná specializace a uniformita, ale v době rychlých a nepředvídatelných změn je klíčem k přežití diverzita. Tím, že RVP nastavuje jeden mentální a hodnotový rámec pro celou populaci, zbavuje společnost pestrosti strategií, která je nutná pro adaptaci na neznámé hrozby. Vytváříme tím systémovou křehkost („single point of failure“). Pokud se centrální „plán“ mýlí – například v odhadu dopadu AI na trh práce nebo v rychlosti energetického sestupu – mýlí se pro celou generaci naráz.

Je zde i ideologický rozměr. Vzdělávací oblasti jako „Člověk a společnost“ (str. 76) a průřezová témata typu „Společnost pro všechny“ (str. 51) nejsou hodnotově neutrální. Jsou nástrojem toho, co v kapitole 24 popisuji jako výrobu souhlasu (manufacturing consent). RVP implicitně učí děti, že řešení problémů přichází shora – od institucí, státu a mezinárodních organizací, a že stávající socio-ekonomický řád je ten jediný možný, jen potřebuje „vylepšit“. Tím potlačuje schopnost představit si radikálně odlišné uspořádání společnosti, které může být v post-fosilní éře nezbytné.

Rozumím tomu, že stát potřebuje zajistit určitou úroveň gramotnosti a socializace. Ale v době, kdy se budoucnost stává radikálně nepredikovatelnou, je trvání na jednom, byť modernizovaném kurikulu, riskantní sázkou na jednu kartu. Skutečně odolná společnost by v této fázi podporovala radikální decentralizaci vzdělávání a experimentování s různými modely – od technologických lyceí přes lesní školy až po komunitní vzdělávání zaměřené na manuální soběstačnost. RVP dává školám prostor pro úpravy, ale nedává jim prostor pro změnu paradigmatu. A právě tu možná budeme potřebovat nejvíce.

Závěr: Proč odmítám RVP pro svou dceru

Analýza nového Rámcového vzdělávacího programu optikou termodynamiky, evoluční biologie a teorie komplexních systémů vede k jedinému, racionálnímu, byť pro mnohé zneklidňujícímu závěru. Tento dokument není plánem pro rozkvět příští generace. Je to kodifikace institucionálního popření. Je to dobře míněná, precizně zpracovaná byrokratická snaha udržet iluzi normality ve světě, který vstupuje do fáze fundamentální nestability.

Jako autor knihy Opice u kormidla, který strávil roky mapováním trajektorie naší civilizace směrem k ledovci polykrize, stojím před nejtěžší volbou svého života. Nikoliv jako publicista, ale jako otec. V předmluvě své knihy popisuji úzkost při pohledu na svou dceru, která bezstarostně skáče na trampolíně, zatímco se základy jejího budoucího světa drolí. Nyní, když držím v ruce nový RVP, vím, že svěřit její vzdělávání výhradně tomuto systému by bylo aktem morálního hazardu. Nemohu s čistým svědomím poslat své dítě do podpalubí Titanicu, aby se učilo třídit odpad a memorovat vyjmenovaná slova, zatímco voda začíná zaplavovat strojovnu a kapitánský můstek ignoruje varovné signály.

Můj postoj není aktem rebelie proti učitelům nebo ředitelům škol. Většina z nich dělá maximum v rámci mantinelů, které mají. Odmítnutí logiky RVP je v mém případě aktem dospělosti, jak jej definuji v závěru své knihy. Dospělost znamená přijmout realitu takovou, jaká je, nikoliv takovou, jakou bychom si ji přáli mít. Znamená to převzít plnou odpovědnost za přípravu další generace v momentě, kdy stát a jeho instituce narážejí na své kognitivní a systémové limity.

Místo plnění „očekávaných výstupů“ RVP volím pro svou dceru strategii, kterou v kapitole 40 nazývám „stavba záchranného člunu“. Vzdělání pro 21. století, má-li být funkční a bezpečné, musí stát na zcela odlišných pilířích, než které nabízí ministerstvo školství:

1. Radikální adaptabilita a kognitivní autonomie: V éře nastupující umělé superinteligence (kapitola 33) není cílem připravit dítě na „trh práce“, který pravděpodobně nebude existovat v podobě, jakou známe. Cílem je vychovat člověka, který si dokáže udržet duševní integritu a smysl života i ve scénáři, kdy lidská kognitivní práce ztratí ekonomickou hodnotu. RVP učí používat digitální nástroje; já chci, aby dcera rozuměla tomu, jak tyto nástroje „hackují“ její dopaminový systém, a dokázala se jim bránit (kapitola 29).
2. Fyzikální gramotnost a praktická soběstačnost: Zatímco RVP ignoruje energetickou realitu a EROEI, skutečné vzdělání musí zahrnovat hluboké pochopení materiálního světa. V kontextu možného energetického sestupu a narušení dodavatelských řetězců (kapitola 37) se manuální zručnost, pěstování potravin a schopnost opravovat věci stávají nikoliv „hobby“, ale základní podmínkou bezpečnosti.
3. Odolnost vůči informační válce: RVP zavádí „mediální výchovu“, ale v rámci státem schválených narativů. Skutečná odolnost vyžaduje schopnost kriticky analyzovat i samotné zdroje moci, chápat mechanismy propagandy a „výroby souhlasu“ (kapitola 22), a to i tehdy, když přicházejí z oficiálních míst.

Nový Rámcový vzdělávací program je mapou území, které přestává existovat. Je to dokument pro svět levné energie, klimatické stability a lidské dominance nad stroji. Tento svět končí. Mým úkolem není připravit dceru na minulost, kterou si státní úředníci přejí zachovat, ale na turbulentní budoucnost, která nezadržitelně přichází.

Výzva k dialogu a akci

Tento text není jen analytickou kritikou. Je to rukavice hozená do tváře systému, který setrvačností pokračuje v chodu, aniž by reflektoval změněnou realitu světa.

Vyzývám státní úředníky a experty z NPI a MŠMT, kteří jsou zodpovědní za tvorbu a vymáhání nového RVP:

Vyargumentujte mi to. Předložte tvrdá data a důkazy o tom, že nucení všech dětí do jednoho centralizovaného kurikula je v nejlepším zájmu jejich budoucnosti. Obhajte tento model tváří v tvář termodynamickým zákonům, exponenciálnímu nástupu umělé superinteligence a poznatkům evoluční psychologie. Vysvětlete, jak uniformita vzdělávání zvyšuje šance na přežití v éře chaosu a nelineárních změn. Jsem připraven vést tuto debatu – veřejně, věcně a na základě faktů, nikoliv byrokratických přání.

A vy, rodiče, kteří to vidíte podobně:

Pokud při čtení RVP necítíte naději, ale úzkost z promarněného času vašich dětí; pokud chápete, že škola je na budoucnost tak, jak je naplánována v tomto dokumentu, nepřipraví, ozvěte se. Nejste v tom sami. Izolace je v éře polykrize naším největším nepřítelem. Je čas přestat čekat na reformy shora, které v potřebné hloubce nepřijdou, a začít budovat paralelní struktury, komunitní skupiny a vzdělávací „záchranné čluny“. Spojme se.