Nabízejí vysoké školy studentům sebeřízené vzdělávání, nebo jen pedagogický mýtus autonomie?

Je studium na vysoké škole v Česku skutečně sebeřízeným vzděláváním?

V akademickém diskurzu i v běžném společenském povědomí se často tvrdí, že vysokoškolské studium představuje první skutečný kontakt mladého člověka se sebeřízeným vzděláváním – tedy s autonomií v učení a osobní odpovědností za vlastní studijní cestu. Ale je toto tvrzení pravdivé – a pokud ano, do jaké míry? Podíváme-li se blíže na české vysoké školství, například na jeho vlajkovou loď, Univerzitu Karlovu, zjistíme, že realita je výrazně komplexnější.

Co je sebeřízené vzdělávání?

Sebeřízené vzdělávání (Self-Directed Education, SDE) označuje proces, při němž jednotlivec z vlastní iniciativy určuje cíle, metody, tempo i obsah svého učení, reflektuje pokrok a nese odpovědnost za výsledky – bez vnějšího řízení či donucení. Podle Malcolma S. Knowlese (1975) student sám „diagnostikuje své potřeby, formuluje cíle, identifikuje zdroje, volí strategie a hodnotí výsledky“ Knowles, 1975. Psycholog Peter Gray (2013) rozšiřuje pojetí SDE jako přirozené formy lidského učení, které je motivováno zvědavostí a realizováno prostřednictvím hry, bádání a svobodné volby Gray, 2013. Sebeřízené vzdělávání není metodou, ale systémovou filozofií, jejímž základem je autonomie a důvěra v kompetenci učícího se.

Ve světě vzdělávání jde o klíčový marker dospělosti. Jeho předpokladem je autonomie, vnitřní motivace, seberegulace, prostor k omylu a schopnost nezaměňovat ji se selháním – nesoudit ji, ale učit se z ní. Univerzita – alespoň podle ideálu – by měla být prostředím, které tento proces kultivuje.

Autonomie na vysokých školách v České republice?

V českém prostředí je studium nejčastěji pevně strukturované a silně svázané s profilem absolventa podle Školského zákona a akreditačními rámci. Typickému studentovi je nabídnuto dané kurikulum, kde je předem určeno, co, kdy a jak se má naučit. Vysoký důraz je kladen na splnění formálních požadavků – kreditový systém, povinné kurzy, uzávěrky, testy, státní zkoušky – připomíná spíše sofistikovanější verzi střední školy než prostor pro svobodné hledání, poznávání a tvorbu.

Univerzita Karlova, nejstarší a tradičně považovaná za nejprestižnější akademickou instituci v České republice, v tomto ohledu nepředstavuje výjimku. Přestože nabízí široké spektrum oborů a deklaruje možnosti mezioborového studia, struktura většiny jejích studijních programů zůstává v jádru instruktivní – tedy orientovaná na předávání předem definovaného obsahu od vyučujícího ke studentovi.

V praxi to znamená, že studenti fungují jako příjemci kurikula, které již bylo připraveno, sekvenováno a hierarchizováno podle institucionálních priorit. Výuka je typicky založena na frontálních přednáškách, systematickém memorování a opakování vymezených „tematických okruhů“, jejichž hlavním cílem je splnění požadavků k zápočtům a zkouškám – nikoli hlubší reflexe, syntéza nebo kritické přehodnocení samotného obsahu a paradigmat či jejich inovace.

Veřejně dostupná syllaba napříč fakultami (např. Právnická, Lékařská, Filozofická) potvrzují, že klíčovým parametrem studijního postupu je plnění formálních výstupů, nikoliv tvorba vlastního vzdělávacího rámce. I když některé obory, jako jsou humanitní studia na Fakultě humanitních studií, umožňují jistou míru volby, ta je vázaná na pevně stanovenou skladbu kreditů a institucionální akreditace.

Student zde není chápan jako autonomní aktér, který aktivně formuluje vlastní otázky, cíle a metody poznání, ale spíše jako pasivní vykonavatel naplánovaného vzdělávacího procesu. Tento model je v přímém rozporu s definicemi sebeřízeného učení dle Knowlese (1975), Garrisona (1997) či Candyho (1991), kteří kladou důraz na iniciativu studenta, schopnost rozhodování a odpovědnost za vlastní vzdělávací trajektorii i výstupy vzdělávání.

Iluze studijní autonomie na vysokých školách a skutečná vzdělávací svoboda

Některé obory – například filozofie, humanitní a sociální vědy nebo výzkumně orientované doktorské programy – skutečně nabízejí více prostoru pro samostatné myšlení, práci s primárními zdroji i částečnou volbu témat. V těchto prostředích se může zdát, že student už vykonává sebeřízené vzdělávání.

Ve skutečnosti však i zde přetrvává zásadní napětí mezi vnitřní motivací k poznání a externími požadavky systému, který oceňuje spíše formální splnění kritérií než intelektuální odvahu, originalitu nebo riziko selhání. Typickým důsledkem je preference „bezpečných“ diplomových prací – syntéz známého, strukturovaných dle univerzitní metodiky, často formálních až do té míry, že se zdá, že potlačují kreativní potenciál.

Kultura „hodnocení“ a orientace na výstupy vede studenty k tomu, že volbu tématu vnímají ne jako prostor k seberealizaci, ale jako strategické rozhodnutí: co projde, co bude jednodušší, co lépe zapadá do očekávání vedoucího nebo komise.

Navíc i relativně liberální prvky – jako je možnost zvolit si téma práce, přihlásit se na seminář dle zájmu, či vést diskusi – nevytvářejí skutečnou kontrolu nad vzdělávacím procesem. Chybí totiž základní rámec autonomie: možnost určovat cíle, metody, tempo i způsob evaluace vlastního učení (viz Garrison 1997; Knowles 1975).

Student se stále pohybuje uvnitř pevného schématu, kde čas (semestr, deadline, počet kreditů), forma (typ výstupu) a hodnocení (body, známka, klasifikační rubriky) určují, co je „dostatečné“ nebo „správné“. Výsledkem je paradox – institucionální svoboda bez epistemologické autonomie.

K překonání tohoto stavu by nestačila jen dílčí úprava osnov nebo nárůst volitelných předmětů. Potřebná je hlubší institucionální i kulturní transformace – změna paradigmatu z vnějšně řízeného na vnitřně řízené vzdělávání. Skutečný posun směrem k sebeřízenému vzdělávání by vyžadoval tři zásadní změny:

1. 1. Rozvíjet u studentů schopnost metakognice, seberegulace a plánování vlastního učení – tedy naučit je nejen co se učit, ale také jak, proč, kdy a s jakým cílem. Tato kompetence však zahrnuje dovednost stanovovat si vlastní vzdělávací cíle, sledovat pokrok, adaptovat strategie a reflektovat své myšlení. Bez ní se autonomie redukuje na pouhou formální volbu kurzu a splnění podmínek pro jeho absolvování.

   2. Změnit roli pedagoga z hodnotitele a soudce na mentora a průvodce učením, který nevystavuje studenty neustálému hodnocení, ale vytváří bezpečný prostor pro zkoumání, chybu jako samotný proces učení a intelektuální riziko. Místo hodnocení každého kroku se důraz přesouvá na podporu procesu.

   3. Upravit akreditační a hodnoticí pravidla tak, aby umožňovala různost vzdělávacích cest a respektovala vývoj individuálního myšlení. Současný důraz na formální výstupy a standardizované cíle často potlačuje kreativitu, interdisciplinaritu a osobní zodpovědnost za vzdělávání. Je třeba systém, který nesměřuje všechny stejným směrem, ale umožňuje růst různými cestami – podle zájmu, schopností i tempa studenta.

Při sebeřízeném vzdělávání nejsou výstupy a kompetence cílem, ale přirozeným vedlejším produktem vnitřně motivovaného poznávání.

Jak by vypadalo skutečně sebeřízené vysokoškolské vzdělávání?

Skutečně sebeřízené vysokoškolské vzdělávání (self-directed higher education, SDHE) je radikálně odlišné paradigma, které se nevztahuje pouze k formě výuky, ale k samotné struktuře a filozofii univerzity jako takové. Nejde jen o to, že si student „může vybrat“, ale že on sám určuje, co znamená být studentem — včetně cílů, prostředků a kritérií úspěchu, přičemž systém mu vytváří prostředí, kde tato volba není jen možná, ale plně podporovaná.

1. Přístup bez nutnosti formální předchozí kvalifikace

• Přijetí probíhá nikoli na základě osvědčení o předchozím vzdělání, ale na základě prezenčně nebo online složených vstupních výzev, diagnostik, projektových ukázek nebo přímého výzkumného zájmu.

1. Příklad: University of the People – americká nezisková online univerzita, nevyžaduje tradiční diplomy, jen schopnost obstát v přístupových testech a ochotu pracovat.

2. Příklad: Kaospilot (Dánsko) – inovativní škola leadershipu a podnikání, která nemá formální studijní plán. Uchazeč projde několikadenním hodnotovým a týmovým testováním – bez ohledu na dosavadní formální vzdělání.

2. Studijní trajektorie jsou plně autonomní

• Student navrhuje vlastní studijní plán s podporou mentora. Tato trajektorie se může měnit, adaptovat nebo rušit dle jeho vývoje.

1. Příklad: Brown University Open Curriculum – žádné povinné kurzy mimo obor, žádný „core curriculum“. Student si sestavuje celý plán studia a může jej měnit.

2. Příklad: Minerva University – plně sebeřízené, online-first studium s globálními rotacemi po světových městech. Zaměřuje se na komplexní řešení problémů a formativní, nikoliv summativní hodnocení.

3. Certifikace = důvěra trhu, ne formální diplom

• Hodnocení není primárně v rukou státu, ale systému reputace, portfolií a ověřitelných dovedností.

1. Příklad: Outlier.org – spolupráce s University of Pittsburgh, certifikace na základě reálné práce, transparentních výsledků.

Inovace: použití blockchainu pro ověřování dovedností a mikrocertifikací, jak je testováno např. v pilotních projektech MIT Digital Credentials Consortium.

4. Pedagog jako mentor, ne kontrolor či soudce

• Úloha pedagoga se mění – stává se facilitátorem, koučem, průvodcem.

1. Příklad: Kaospilot – každý student má přiděleného mentora, který nevyžádaně nehodnotí, ale pomáhá studentovi reflektovat smysl, dopad a další směřování jeho vzdělávací cesty.

V praxi: Místo zkoušek → reflexe, peer-to-peer review, projektová zpětná vazba, veřejné prezentace, crowdsourced evaluace.

5. Učení je zakořeněno v reálném světě

• Studenti pracují na skutečných problémech, zakládají startupy, organizují komunity. Výuka se odehrává mimo školní budovy.

1. Příklad: Enspiral School (Nový Zéland) – vzdělávací komunita kolem sociálního podnikání, učení probíhá skrze zapojení do projektů s reálným dopadem.

Inovace vyplývající z jiného paradigmatu

1. Učení v terénu (field-based education)

Namísto studia ve třídách vznikají „živé kampusy“ – univerzity bez zdí, kde studenti cestují, žijí v komunitách, přispívají do místních ekosystémů.

→ Např. Nomadic University (návrh): roční rotace po kontinentech, kde každý semestr odpovídá jednomu projektu v lokální komunitě.

2. Neuroadaptivní personalizace

Student sám nebo s podporou mentora či AI (sleduje styl učení, časové preference, emoční odezvy a adaptuje obsah – např. LISA: Learning Interface for Self-Adaptation) definuje co, kdy, kde, jak s kým a proč se učí na základě vlastních zájmů, stylu učení a vývojových potřeb.

3. Portfoliové univerzity

Zkoušky neexistují. Studenti vytvářejí online portfolio svých projektů, reflexí, textů, kódů, výstupů. To slouží jako jediný a plně přenosný „diplom“.

→ Viz Degreed, GitHub Education, nebo LinkedIn Skills Badging.

Dopady takového modelu:

Na úrovni jednotlivce

1. Vnitřní motivace a hlubší metakognice

Sebeřízené vzdělávájí umožňuje studentům sebeurčení, což podle Deciho a Ryana (2000) vede k vnitřní motivaci, která je spojena s vyšší kognitivní aktivitou, hlubším učením a dlouhodobým zapamatováním.

• Metakognitivní dovednosti – tedy schopnost reflektovat, monitorovat a řídit vlastní učení – se rozvíjejí výrazně více než v tradičních systémech, kde jsou cíle a metody předem určeny.

SDE studenti se učí v prostředí nejistoty, kde není jediná správná odpověď, ale spíše kontextově závislé strategie. To podporuje tzv. „adaptivní expertízu“ – schopnost efektivně řešit nové situace a kreativně překračovat rámce nabytých dovedností.

• Tito studenti si budují tzv. transferable skills (např. učení se učit, seberegulace, efektivní plánování), které se ukazují jako klíčové.

Studie ukazují, že v systémech s vysokým důrazem na externí hodnocení a výkon (typicky tradiční školství) roste míra stresu, úzkosti a depersonalizace u studentů.

• V SDE prostředí, kde studenti nesoutěží o hodnocení, ale rozvíjejí vlastní projekty, klesá výskyt syndromu vyhoření a zvyšuje se emoční odolnost a pocit smyslu.

Na úrovni společnosti

1. Podnikavost a osobní angažovanost

V prostředích podporujících sebeřízení vzniká kultura aktivního osobního nasazení: jednotlivci mají zkušenost, že jsou kompetentní měnit svět. To vede k růstu společenského podnikání, ekologických iniciativ, komunitní spolupráci a tvorbě nových vzdělávacích a kulturních institucí.

• V kontrastu k formálním vzdělávacím systémům, které formují spíše poslušnost než odpovědnost, SDL prostředí pěstují v jednotlivci vědomí, že „na jeho činech záleží“.

Sebevědomí a autonomní lidé přinášejí inovace, které vycházejí z jejich osobních zájmů, nikoliv z direktivních pobídek (granty, dotace, cílené výzvy). Vznikají tzv. grassroots innovations, které jsou udržitelné, relevantní a často více odpovídají lokálním potřebám.

• Spontánní inovace mají vyšší míru přijetí a reálného dopadu než inovace vynucené „shora“ (viz princip emergentního leadershipu a teorie komplexních adaptivních systémů).

Systémy založené na výstupech (nikoli na statusu) umožňují lidem bez privilegovaného zázemí dosáhnout uznání a vlivu. Pokud certifikace probíhá přes veřejně dostupná portfolia, reputační systémy nebo otevřeně auditované projekty, nerozhoduje diplom, ale prokazatelná kompetence.

• Učení se tak stává prostředkem seberealizace, ne pouhým nástrojem pro dosažení statutu.

Sebeřízené vzdělávání není jen pedagogická metoda – je to transformace vztahu člověka k poznání. Místo aby byl student pasivním příjemcem kurikula, je tvůrcem vlastního poznávaného vesmíru. To vede k hlubšímu myšlení, větší odolnosti, lepší spolupráci a společnosti, která si cení hodnoty, nikoli pozlátka.

Vysokoškolské studium v ČR je zatím řízení studentů, nikoli studenty řízené

V tomto světle se ukazuje, že české univerzitní vzdělávání, reprezentované i Univerzitou Karlovou, má k autentickému sebeřízenému vzdělávání daleko. Je postaveno na paradigmatu kontroly, nikoli autonomie, na standardizaci, nikoli na individuálním růstu.

Proč tedy studenti často vzpomínají na studia pozitivně?

Psychologický výzkum ukazuje, že i minimální volba (např. z několika seminářů) vytváří iluzi autonomie, což přináší spokojenost i v silně strukturovaném systému (Iyengar & Lepper, 2000). Navíc podle Teorie sociální identity (Tajfel & Turner, 1986) vzniká silné citové pouto k vlastní univerzitě – tzv. alma mater efekt – které podporuje loajalitu a ztěžuje kritickou reflexi.

Lidé mají přirozenou tendenci vytvářet o sobě a svých činech – včetně vlastního studia – převážně pozitivní narativy. Tento adaptivní mechanismus jim pomáhá zpětně dávat svému životu smysl a zároveň posiluje motivaci projektovat se do budoucnosti.

Tyto tendence jsou dobře popsány v rámci:

Narativní identity (Dan P. McAdams) – lidé konstruují příběhy, které dávají jejich životu soudržnost a smysl.

Existenciální analýzy (Viktor E. Frankl) – hledání smyslu je klíčovou motivační silou v lidském životě.

Kognitivních studií o paměti (Daniel Kahneman) – lidé si pamatují minulost zkresleně, ale smysluplně.

Paměť navíc upřednostňuje pozitivní emoce, a proto se na „studentská léta“ často vzpomíná v idealizovaném světle (Kahneman & Riis, 2005).

Výrazným faktorem je i prostá neznalost alternativ – většina studentů nemá zkušenost se vzděláváním prostřednictvím reálného sociálního, environmentálního i ekonomického dopadu. Nikdy se s autenticky sebeřízeným vzděláváním nesetkala, a tudíž jim neschází.

Poznámka autora na závěr:

Pokud by chtěla univerzita ve 21. století obstát jako místo intelektuální svobody, musela by studentům přestat říkat, co si mají myslet, a začít jim důvěřovat, že to dokážou sami.

Z pozice autora tohoto textu zároveň nevidím důvody, proč by se současné školské systémy, budované na principech hierarchie, standardizace a instituční legitimity, měly samy měnit. Nemají k tomu systémovou motivaci.

Spíše než proměnu zevnitř považuji za reálnější scénář, v němž se relevantní vzdělávání přesune mimo jejich rámec – do paralelních struktur, které budou vznikat spontánně a na základě důvěry, kvality a reputace.

Systémy, které dnes určují, co je a není legitimní vzdělání, se tak mohou stát nadbytečnými, postradatelnými – nikoli reformou či revolucí, ale prostou ztrátou společenského zájmu a relevance.

📚 Citace a zdroje

• Rogerianská pedagogika (Carl Rogers, 1969): „Learning becomes significant when the student perceives that the subject matter is relevant to their personal interests.”
• Teorii flow (Csikszentmihalyi, 1990): hluboké zapojení do smysluplné aktivity vede ke spontánnímu učení a růstu.
• Deci & Ryan, Self-Determination Theory, https://selfdeterminationtheory.org/
• Autonomy-supportive learning (Deci & Ryan, 2000): vnitřní motivace vede k hlubšímu a trvalejšímu osvojení dovedností než kontrolované prostředí.
• Knowles, M. S. (1975). Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers
• Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives
• Candy, P. C. (1991). Self-direction for Lifelong Learning.
• Bransford et al., How People Learn, https://nap.nationalacademies.org/catalog/9853/how-people-learn-bridging-research-and-practice
• Schaufeli et al. (2002), Burnout in education, https://doi.org/10.1177/0013164402239320
• Field, J. (2006), Lifelong Learning and the New Educational Order, Routledge.
• Mulgan, G. (2014), The Locally-Led Innovation Model, Nesta, https://www.nesta.org.uk/blog/locally-led-innovation/
• Ivan Illich (1971), Deschooling Society; nové modely např. Degreed, Credly
• McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 5(2), 100–122. https://doi.org/10.1037/1089-2680.5.2.100
• Frankl, V. E. (2006). Man’s Search for Meaning. Beacon Press
• Kahneman, D., & Riis, J. (2005). Living, and thinking about it: Two perspectives on life. In F. A. Huppert et al. (Eds.), The science of well-being. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15708939)
• Zákon o vysokých školách
• https://www.cuni.cz
• https://www.topuniversities.com