Co říká soudobá vývojová psychologie, poznatky o procesu učení a neurovědy o vrstevnickém učení?
Vrstevnické učení dosud formálně představuje jednu ze stěžejních forem vzdělávání, v níž se jednotlivci učí vzájemnou interakcí a sdílením zkušeností. Tradiční koncepce, často připisované myšlenkám Jeana Piageta a Lva Vygotského, chápaly vrstevnické učení především jako proces, v němž se jedinec posouvá ve vývoji pod vedením či nápodobou nejčastěji o něco staršího či zkušenějšího. Zatímco Piaget spatřoval v interakci s vrstevníky zdroj podnětných kognitivních konfliktů a proměn myšlení, Vygotskij kladl důraz na zónu proximálního vývoje (ZPD) a roli „těsně pokročilejšího průvodce“.
V posledních letech se však tato tradiční představa proměňuje. Výzkumy v oblastech vývojové psychologie, pedagogiky, kognitivních věd, neurověd a dalších souvisejících disciplín, stejně jako nezávislé studie z prostředí informálního vzdělávání, komunitních projektů či online platforem, dokládají mnohem širší, bohatší a flexibilnější obraz učení. Nejde již jen o hierarchický vztah mezi mírně pokročilejším „učitelem“ a jeho méně zkušeným protějškem, ale o komplexní proces, který může efektivně probíhat mezi generacemi, různě starými a odlišně zkušenými účastníky, pokud jsou splněny základní podmínky vzájemného respektu k potřebám, strategiím jejich naplňování, pocitům, odlišnostem, limitům a podpory i ochoty učit se navzájem, sdílet zájmy, poznatky a další vzdělávací zdroje.
Co je učení?
Učení je dynamický proces získávání nových znalostí, dovedností a postojů, který probíhá po celý život a odehrává se v rozmanitých prostředích – od formálních vzdělávacích institucí po neformální a komunitní skupiny i samostatně. Učení není lineární; odvíjí se od předchozích zkušeností, motivace, sociálního kontextu i emocionálního naladění. Pro porozumění vrstevnickému učení je proto nezbytné vnímat jej jako součást širšího ekosystému lidského rozvoje, v němž se prolínají kognitivní procesy s emočními, sociálními i kulturními faktory.
Proměna tradičního pojetí vrstevnického učení
Starší výzkumy vycházely především z prostředí školství a zdůrazňovaly zejména přínos mírného náskoku schopnějších žáků pro ty, kteří se od nich učí. Mnoho teorií přitom stavělo na předpokladu asymetrického vztahu: mírně pokročilý pomáhá začínajícímu. Ovšem novější studie v oblasti kooperativního a recipročního učení (Johnson, Johnson & Stanne, 2000; Slavin, 2015; Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine & Meister, 1994) ukazují, že situace je složitější. Role „učitele“ a „žáka“ se mohou dynamicky měnit, přičemž efektivní učení může probíhat mezi lidmi, kteří se z vlastní iniciativy aktivně propojí, aby společně řešili problémy a sdíleli zájmy i strategie.
Neurovědné perspektivy a sociální mozek
Rozvoj neurověd umožňuje studovat biologické základy sociálního učení. Výzkumy využívající fMRI, EEG či metody měření mozkové aktivity více osob současně (hyperscanning) odhalují, že spolupráce, sdílená pozornost a řešení úkolů ve skupině aktivují mozkové oblasti spojené se sociálním poznáváním, empatií, teorií mysli i odměňovacími systémy (Dumontheil, 2016; Gweon, 2020). Bez ohledu na věk či formální status účastníků lze vytvořit prostředí, ve kterém převládá důvěra, respekt a bezpečí. To povzbuzuje pozitivní emoce, stimuluje neuroplasticitu a usnadňuje vytváření nových synaptických propojení, jež podmiňují efektivní učení.
Heterogenita, věk a diverzita skupin
Původní důraz na učení od mírně staršího kamaráda byl dílem zpochybněn. Výzkumy intergeneračního učení (Newman & Hatton-Yeo, 2008) ukazují, že z mezigenerační, věkové a zkušenostní rozmanitosti mohou těžit všichni zúčastnění, pokud nejsou zatíženi hierarchickými představami. Tam, kde se nesrovnává, nevyžádaně nehodnotí a nesoudí, kde si lidé spolu svobodně hrají, tvoří a diskutují jako rovnocenní partneři, se učení stává přirozeným procesem vzájemného sdílení. Tato prostředí přinášejí i širší benefity: podporují sociální dovednosti, empatii a porozumění napříč generacemi a napomáhají redukci ageismu i adultismu.
Sociální hierarchie a mocenská dynamika
Na druhou stranu je nezbytné reflektovat, že sociální hierarchie, mocenské vztahy a tlak na konformitu ve vrstevnických skupinách, mohou učení narušovat. Současně je důležité zdůraznit, že vrstevnické učení je termín, který může být rozšířen, protože soudobé poznání přináší informace o tom, že až starší dospívající díky pozvolnému zrání snáze odolávají tlakům na konformitu a hierarchii. Také v mezigeneračních skupinách, kde převládá asymetrie moci, můžeme hovořit o těchto tlacích na kulturu skupiny a proces učení. Hierarchie může brzdit otevřenou výměnu názorů a svobodné kladení otázek. Současné přístupy proto zdůrazňují potřebu prostředí, jež minimalizuje nerovnosti (žák/učitel, mladší/starší, zkušený/neskušený, schopný/neschopný) snižuje negativní vliv moci a umožňuje všem jedincům, aby se cítili hodnotnými a slyšenými.
Výzvy a limity vrstevnického učení
Z výše uvedeného vyplývá, že peer learning není automaticky účinný za všech okolností. Jeho přínos závisí na podmínkách, v nichž se odehrává, na kultuře a klimatu skupiny, velikosti kolektivu, jazykové a kulturní diverzitě, ale i na tématu a složitosti toho, co se lidé učí. Bez vhodné podpory (tzv. scaffolding) a struktury mohou vznikat nedorozumění, asymetrie moci nebo se šířit nepřesné informace. Zde hraje klíčovou roli možnost sledovat či požádat o podporu rozmanité množství otevřených, respektujících různě starých lidí. Cílem je vytvářet příležitosti, aby všechny hlasy byly slyšeny, informace relevantní a interakce férové.
Technologie a on-line prostředí
Vzestup online výuky a vzdělávacích technologií rozšiřuje možnosti učení. Digitální platformy a sociální sítě umožňují navazovat vazby a sdílet znalosti s lidmi z různých koutů světa. Tato globální rozmanitost perspektiv dále obohacuje proces učení, přesto však klade požadavky na znalost digitálních technologií, mediální gramotnost a schopnost orientovat se v online prostoru. Výzvou zůstává zajištění otevřeného přístupného online prostředí pro všechny, kdo o něj mají zájem. A to také ve školních prostředích.
Budoucí směřování výzkumu
Další výzkumy by se mohly zaměřit na:
Technologie: Zkoumat, jak umělá inteligence, virtuální realita, interaktivní platformy a online komunity ovlivňují kvalitu mezigeneračního a vrstevnického učení.
Kulturu a jazyk: Řešit, jak kulturní a jazyková diverzita formují dynamiku skupin a jak vyvinout strategie pro spravedlivé (nikoliv jednotné a nucené) zapojení učících se.
Redukci nerovností: Vytvářet programy a přístupy, které minimalizují mocenskou dynamiku, hierarchické vztahy a nedůvěru.
Podporu a vedení: Analyzovat, jak efektivně poskytnout scaffolding, aby učící se rozvíjeli nejen znalosti, ale i dovednosti potřebné k smysluplnému zapojení do společného učení a měli chuť přispívat společnosti.
Závěr
Současné poznatky odhalují, že vrstevnické učení je daleko komplexnější, než naznačovaly původní teorie. Nejde už jen o jednoduchý model, v němž mírně pokročilejší inspiruje a pomáhá méně zkušenému. Učení mezi lidmi může efektivně probíhat mezi jedinci na srovnatelné úrovni, napříč generacemi, v neformálních komunitách nebo online, pokud je zajištěno podpůrné a respektující prostředí.
Integrace neurovědních a sociálně-kognitivních poznatků zdůrazňuje, že efektivní učení nevzniká izolovaně mezi vrstevníky, ale obecně v interakci s druhými, za přispění pozitivních emocí, důvěry, empatie a bezpečného sociálního prostoru. Výzvou zůstává, nechat vznikat takové vzdělávací rámce, které budou brát ohled na diverzitu učících se, minimalizovat negativní dopady hierarchií, podporovat sdílení a zajistit, aby z učení mohli těžit všichni, jak potřebují.
Seznam související zdrojů (výběr s odkazy):
- Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis.
http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf - Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175.
DOI: https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1 - Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal Teaching: A Review of the Research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.
- Slavin, R. E. (2015). Cooperative Learning in Elementary Schools. Education 3-13, 43(1), 5–14.
DOI: https://doi.org/10.1080/03004279.2015.961347 - Dumontheil, I. (2016). Adolescent brain development. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 39–44.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2016.04.012 - Gweon, H. (2020). Inferential social learning: Cognitive foundations of human social learning and teaching. Trends in Cognitive Sciences, 24(8), 588–602.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.tics.2020.04.010 - Newman, S., & Hatton-Yeo, A. (2008). Intergenerational learning and the contributions of older people. Ageing Horizons, 8, 31–39.
http://www.ageing.ox.ac.uk/download/53 - Topping, K. J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25(6), 631–645.
DOI: https://doi.org/10.1080/01443410500345172 - Van Vugt, M. (2006). Evolutionary origins of leadership and followership. Personality and Social Psychology Review, 10(4), 354–371.
DOI: https://doi.org/10.1207/s15327957pspr1004_5 - Hay, D. F., Nash, A., & Pedersen, J. (1983). Interaction between six-month-old peers. Child Development, 54(3), 557–562.
- Howes, C., & Matheson, C. C. (1992). Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Child Development, 63(5), 961–974.
- Redcay, E., et al. (2010). Intrinsic motivation and the dopaminergic system: Connections to social context. Journal of Experimental Social Psychology, 46(1), 225–231.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.jesp.2009.09.010 - Smith, K. A., Sheppard, S. D., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). Pedagogies of engagement: Classroom-based practices. Journal of Engineering Education, 94(1), 87–101.
- Solli, I. F. (2017). The Matthew effect of relative age: Long-term consequences of a bad start? Social Science Research, 61, 190–203.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2016.08.004 - Steinberg, L., & Monahan, K. C. (2007). Age differences in resistance to peer influence. Developmental Psychology, 43(6), 1531–1543.
